De la istorie naţională la istorie europeană în şcolile româneşti 

(From National to European History in Romanian Schools)

          Emilian COLCERU-MIHUL

Abstract: As of 1989, Romania officially separated itself from communism, expressing its option for democracy. This meant a new change of paradigm, in which education for democracy and European values (Romania expressing its wish to join the European Union) were preferred to the old nationalistic point of view. The contents of the discipline switched to an integrated study of Romanian and universal (mainly European) history. This new approach encountered a great deal of obstacles, discussed in this paper. Another challenge which the study of history has been confronted with is that the outburst of new informational media, as well as the development of technology, has put classical education in a difficult position: in order to continue to fulfill its goals, it has to adjust to the new realities. The teaching of history is, therefore, confronted with a methodological dilemma: should it continue to offer students a series of undeniable truths which contribute to the development of civic and patriotic personalities or should the history class be seen as an environment of “daring”, of provocations in order to encourage the student to discover himself those aspects from the past that allow him to understand the present?

Keywords: history, nationalism, democracy, competence-based teaching

Introducere

La peste 20 de ani de la căderea comunismului în România, dezbaterea privind moștenirea și memoria sa în societatea românească este în plină desfășurare. Unul dintre cele mai controversate aspecte ale acestei dezbateri rămâne modul în care perioada comunistă a afectat știința istoriei. Privită ca una dintre disciplinele centrale ale educației în școli, istoria este percepută ca un instrument important în gestionarea trecutului și în avansarea către o societate democratică.

Istoria ca materie școlară a fost afectată în această perioadă de multe provocări, care au determinat noi orientări în procesul de predare. Două în principal au avut un impact atât de important încât au determinat un proces de reflecție chiar asupra scopului de a studia istoria la începutul secolului XXI: schimbarea de paradigmă privind conținuturile disciplinei și revoluția tehnologică și informațională.

De-a lungul secolelor, studiul istoriei a trecut printr-o serie de paradigme diferite, dintre care cele mai cunoscute au fost cea naționalistă, cea comunistă și cea democratică. Încă de când s-a configurat studiul istoriei în perioada modernă, s-a optat pentru împărțirea acestei discipline în două mari domenii: istorie națională și istorie universală. Această separație, comună tuturor statelor din Europa de Sud-Est, a favorizat o viziune naționalistă care punea accent pe trecutul glorios al națiunii române, personajele sale legendare și calitățile sale. În momentul în care, la mijlocul secolului XX, în România s-a instaurat regimul comunist, accentul a trecut pe lupta de clasă, pe faptele glorioase ale revoluționarilor și pe contribuția istorică a clasei muncitoare și a Partidului Comunist. Atunci când România și-a manifestat separația față de Uniunea Sovietică (anii 1960-1970) cele două abordări anterioare, cea naționalistă și cea comunistă, s-au unit în național-comunism, o viziune care punea accentul pe trecutul glorios al României continuat de conducerea glorioasă a Partidului și conducătorului său.

Din 1989 România s-a separat oficial de ideologia comunistă, exprimându-și opțiunea pentru democrație. Aceasta a fost însoțită de o nouă schimbare de paradigmă, în care educația pentru democrație și valori europene (în ideea integrării în Uniunea Europeană) au fost favorizate în detrimentul vechiului discurs naționalist. Conținuturile disciplinei au fost schimbate într-un studiu integrat al istoriei României în context universal (preponderent european). Această nouă abordare a întâmpinat un număr considerabil de obstacole, printre care celebra dezbatere asupra manualelor alternative din 1999.

Cea de-a doua provovare cu care studiul istoriei a fost confruntat este în fapt o provocare generală a societății în mileniul al treilea. Explozia noilor medii de informare, însoțită de dezvoltarea tehnologiei, au pus educația clasică într-o poziție dificilă: pentru a continua să își îndeplinească scopurile, ea trebuie să se ajusteze noilor realități. Libera circulație a informației și a persoanelor, mai ales în și dinspre Europa occidentală, a contribuit la preluarea modelului de predare de acolo, caracterizat în primul rând prin schimbarea accentului în procesul de predare către învățământul bazat pe competențe.

Spre deosebire de învățământul clasic, bazat pe acumularea de informații, învățământul modern se axează pe dobândirea de competențe; ce știe elevul este înlocuit de ce știe să facă elevul la sfârșitul orei de curs. Au existat, desigur, voci care au atras atenția asupra diluării conținuturilor materiei și asupra dificultății de a aplica modelul bazat pe competențe în disciplina istoriei, o disciplină mai curând teoretică decât aplicată.

Cercetarea noastră urmărește să determine modul în care s-a schimbat de-a lungul timpului procesul de predare a istoriei și impactul pe care această schimbare l-a avut în abordarea trecutului totalitar al țării noastre. În cuprinsul acestei lucrări vom lua în considerare modul în care se modifică manualele și programele școlare, precum și modul în care aceste modificări sunt percepute de actorii implicați în procesul educațional: profesori, elevi, factorii de decizie din Ministerul Educației, departamentele de pregătire a cadrelor didactice din universități.

Activitatea la clasă în sistemul educațional românesc este stabilită prin intermediul unui document oficial emis de Ministerul Educației numit programă școlară. Prin acest document Ministerul Educației, ca reprezentant al statului, transmite idealul educațional dorit de acesta, stabilind temele de tratat și obiectivele de atins. De asemenea, de o maximă importanță în procesul educațional este manualul școlar, ca instrumentul educațional cel mai utilizat. El transmite, pe de o parte, ideologia de stat, sistemul său de valori, memoria și identitatea sa[1], pe de altă parte reflectă și propagă viziunea particulară a autorului asupra subiectului dat. Un al treilea criteriu pentru definirea studiului istoriei este dat de atitudinea profesorilor asupra subiectului studiat, care poate fi identificată prin luările de poziție ale acestora publicate în diverse materiale (cărți, articole de presă). Nu în ultimul rând, reacția elevilor, poate cea mai grea de contorizat, este decisivă în definirea ratei de succes a evoluțiilor în procesul de predare a materiei.

Predarea istoriei în perioada comunistă

Obiectivul fundamental al predării istoriei în perioada comunistă era îndoctrinarea elevilor în conformitate cu principiile de propagandă stabilite de ideologii Partidului Comunist Român. Elevilor nu li se cerea, așadar, să „gândească” istoria, să imagineze conexiuni între evenimente și procese istorice, deoarece toate elementele erau deja oferite de aparatul de propagandă, de autorii de manuale și de profesorii care predau pe baza lor. Elevul era îndemnat să memorizeze o istorie a cărei semnificație fusese deja stabilită. Așadar, obiectivele studiului erau cele atinse prin procedee de memorizare: elevul trebuia să învețe, să asimileze, să reproducă.

Unul din procedeele prin care se realiza atingerea acestor obiective era manualul unic. Înainte de instaurarea comunismului, fuseseră publicate în România manualele „alternative”, scrise de istorici de profesie cunoscuți. În 1947 apărea însă un manual marxist de istoria românilor, destinat clasei a XI-a de liceu[2], numărând aproape 700 de pagini. Scris sub conducerea lui Mihai Roller, un modest activist ideologic de partid, manualul revendica monopolul asupra abordării legitime a predării istoriei: „Istoria de față se deosebește structural de istoriile scrise până astăzi prin concepția și metoda științifică ce-i stă la bază”[3] (concepția materialistă și metoda dialectică ce își făceau astfel intrarea în educație).

După proclamarea Republicii Populare Române, acest manual, devenit unic autorizat, a cunoscut mai multe reeditări până în 1952. Intitulat Istoria R.P.R., rescria întreaga istorie a României sub forma luptei de clasă. În locul personalităților istorice, erau prezente marile „bătălii” de clasă (conflicte sociale, multe dintre ele inventate) care jalonau istoria țării din Antichitate până la instaurarea regimului „popular”[4]. Manualul insista asupra rolului Uniunii Sovietice în dezvoltarea comunismului internațional și introducea cultul personalității lui Stalin, conducătorul sistemului comunist: „Sub conducerea lui Stalin, socialismul se construiește în Uniunea Sovietică și sub conducerea lui Stalin se dezvoltă peste tot în lume lupta popoarelor pentru pace, libertate și socialism.”[5]

În noul manual (de 329 de pagini) de după Congresul din 1974[6], locul temelor favorite ale perioadei staliniste (lupta de clasă și contribuția Uniunii Sovietice la istoria umanității) a fost luat de referințe naționaliste românești. Vechii voievozi, care nu-și avuseseră locul până atunci în istoria luptei de clasă, erau elogiați în capitole precum „Epopeea românească sub conducerea lui Ștefan cel Mare”[7] sau „O nouă epopee românească sub conducerea lui Mihai Viteazul.”[8] Toată istoria României își atingea apogeul în capitolul numit „Orânduirea socialistă” în care era dezvoltat cultul personalității secretarului general al Partidului, Nicolae Ceaușescu: „Congresul al XI-lea a dat o înaltă apreciere politicii externe și activității internaționale desfășurate de Partidul Comunist Român și statul nostru socialist, politică în care un rol de prim ordin l-a îndeplinit activitatea clarvăzătoare și neobosită a tovarășului Nicolae Ceaușescu, ceea ce a făcut ca România să-și aducă o valoroasă contribuție la cauza socialismului, progresului social și păcii în lume.”[9]

Spre finalul perioadei comuniste, istoria începea să fie un subiect politic de maximă importanță, fiind tratată chiar în documentele oficiale, cum ar fi Programul Partidului Comunist Român de făurire a societății socialiste multilateral dezvoltate și de înaintare a României spre comunism din 1974, redactat evident „după indicațiile și sub supravegherea secretarului general”. În cele 18 pagini ale sale, programul expune în mod extins toate clișeele specifice istoriografiei oficiale ale național-comunismului: originea tracă a românilor, existența unui „stat neorganizat” pe teritoriul Daciei după retragerea romană, o viziune xenofobă asupra imperiilor otoman, habsburgic și rus (Rusia nu este menționată în tratarea războiului din 1877), originea partidului comunist în mișcarea socialistă din România secolului al XIX-lea, momentul 23 august își schimbă semnificația – din „eliberare” devine „insurecția armată antifascistă și antiimperialistă”, rolul armatei sovietice fiind minimalizat în avantajul celei române[10].

Încercări de modificare a materiei în primul deceniu postcomunist

Imediat după căderea regimului comunist, din lipsă de timp pentru a rescrie manuale, s-a decis înlocuirea celor comuniste cu manualul din 1942 al lui P.P. Panaitescu, fotocopiat integral, al cărui discurs se oprește odată cu moartea regelui Ferdinand, cu excepția a două paragrafe de final: „În iunie 1941, când a izbucnit războiul împotriva bolșevismului rusesc, pentru apărarea civilizației europene, armata română s-a aflat în primele rânduri, ca în vremea și a lui Mihai Viteazul. Aceasta ne dă dreptul să privim viitorul cu nădejde și încredere. Azi domnește în România regele Mihai I, nepotul regelui Ferdinand și alături de dânsul veghează mareșalul I. Antonescu cu titlul de conducător al Statului[11]”. Chiar dacă autorul său avusese legături cu Mișcarea Legionară[12], stilul manualului era tributar istoriei critice. Iată, spre exemplu, felul în care era tratat Vlad Țepeș, unul dintre simbolurile naționalismului romantic: „Unii scriitori, între cari și mare nostru poet Eminescu, au văzut în figura lui Vlad Țepeș un făcător de dreptate, un domn care a fost crud numai pentru a stârpi hoția și nedreptatea din țară. În realitate însă el a fost un tiran neomenos, care iubea suferința altora, un degenerat în minte întocmai ca Ivan cel Groaznic din Rusia. Meritul său stă însă în apărarea țării împotriva lui Mahomed II.”[13]

În 1992 s-a decis „rescrierea” manualelor deja existente din perioada comunistă, prin tăierea sau înlocuirea anumitor capitole. Recordul de longevitate este deținut de manualul de clasa a IV-a al lui Dumitru Almaș, care a „rezistat eroic” între 1969 și 1997, trecând prin trei perioade istorice: „liberalizarea” din anii ‘70, național-comunismul anilor ‘80 și postcomunismul anilor ’90.[14]

Manualul de istorie universală modernă și contemporană pentru clasa a VII-a scris în 1973, avându-i ca autori pe Dumitru Almaș, Ioan Nicoară și Alexandru Vianu, număra 192 de pagini în ediția din 1989 și doar 157 pagini în ediția din 1992[15]. Doar 12 lecții și-au păstrat titlul original, în cazul altor 12 s-a modificat titlul (spre exemplu: Războiul de Independență al Statelor Unite nu mai era „revoluționar”, „Marea Revoluție din Franța” nu mai era „burgheză”, „Revoluția din Rusia” nu mai era „Marea Revoluție Socialistă din Octombrie”), iar 6 lecții au fost înlăturate. Toate lecțiile referitoare la perioada postbelică au fost înlocuite de una singură: „Lumea după al doilea război mondial”.

Un alt manual, scris de această dată de Mihai Manea, Adrian Pascu și Bogdan Teodorescu, tratează Istoria românilor din cele mai vechi timpuri până la revoluția din 1821. În introducere însă nu ezită să facă referire și la situația contemporană: „Societatea contemporană românească se află, deci, într-o nouă perioadă istorică, cea a reconsiderării pluralismului politic și tranziției către economia de piață, garanție a progresului și democrație. Nu lipsesc nici aspecte contradictorii, în genul celor manifestate la 13-14-15 iunie 1990 sau în septembrie 1991. Depășirea lor organică este posibilă și necesară, pentru a se ajunge, realmente, la o societate civilă, la un stat de drept, care să readucă, între granițele interbelice, pe românii de peste Prut.”[16].

Manualele unice au fost reeditate în fiecare an până la sfârșitul anilor 1990, fiind, conform unui inspector școlar actual din Ministerul Educației „astăzi regretate de unii dintre profesorii care se apropie de sfârșitul carierei și nu numai.”[17] Programa școlară din acea perioadă avea în continuare foarte multe informații istorice pe care elevul trebuia să le memoreze, fără să țină cont de gândirea critică. Scopul demersului școlar era în continuare exprimat în termeni de „obiective”; studierea istoriei era în continuare menită să dea naștere „omului nou” care, de această dată, să accepte democrația.

Schimbarea din 1999

Schimbarea propriu-zisă a intervenit în 1999 prin introducerea manualelor alternative. Era un fel de reîntoarcere la o „vârstă de aur” din perioada interbelică, mitizată de noul discurs cultural și în căutare de modele dinaintea comunismului. Această întoarcere la manuale alternative nu a avut loc fără dezbateri intense. Inițiativa Ministerului Educației a fost criticată în presă și chiar în Parlament de un grup de oameni politici condus de Sergiu Nicolaescu (care regizase mai multe filme istorice în registrul național-comunist). S-a ajuns până la acuza adusă unuia dintre autorii noilor manuale de a fi „antinațional.” [18]

Accentul pus în noile manuale pe problematizare era în contradicție cu „istoria-luptă” care monopolizase manualele până în acel moment, iar dezbaterea publică avea ca motiv acest nou model de a trata istoria. Spre deosebire de paradigma naționalistă din anii 1980, noile programe școlare de istorie își propuneau să ofere elevilor o istorie demitizantă, în care problematizarea să fie în centrul activității de învățare. Accentul era pus nu pe cunoștințele de memorizat, ci pe competențele pe care elevul trebuia să le acumuleze la sfârșitul ciclului de studii. A rezultat astfel o scădere a numărului de pagini consacrate memorizării și o creștere a exercițiilor de efectuat de către elevi în clasă.

Aceste schimbări au determinat exprimarea îngrijorării unor figuri de autoritate în știința istoriei precum academicianul Dan Berindei sau profesorul de istorie contemporană Ioan Scurtu de la Universitatea din București. Ei au avertizat asupra unei lipse de informație solidă oferită elevilor și asupra unei incoerențe a finalității studiului istoriei. Pe de altă parte, o tabără destul de numeroasă din lumea universitară (cum ar fi profesorii de la Universitatea din București Carol Căpiță, Bogdan Murgescu, Adrian Cioroianu) a aprobat această schimbare de concepție a predării istoriei, care apropia astfel studiul materiei în România de modelul occidental, cum ar fi cel francez sau cel german[19].

Predarea istoriei pe baza competențelor

Modul în care se realizează procesul educațional a constituit dintotdeauna un subiect de dispută pentru factorii de decizie: „Problema conținuturilor învățământului și cea a metodelor de natură a le asigura transmiterea către elevi diferiți ca temperament și ca mediu face obiectul întrebărilor anterioare, al disputelor fără sfârșit și al conflictelor legate de confuzia noastră obișnuită. Conservatorism crispat sau progresism exaltat, declarații absolutiste sau temporizări relativiste, elitism sau democratism, pesimism vizavi de elevi sau de studenți, apărători ai științelor și tehnicii, uniformitatea autoritară și iacobină sau pluralism girondin, clasicism sau baroc, între altele, nu încetează să inspire în mod contradictoriu educatorii și cercetătorii ca și pe responsabilii ierarhici.”[20]

Disputa respectivă pare a se accentua în condițiile evoluțiilor recente ale societății. Acest motiv pare să fi determinat decizia de accelerare a trecerii de la învățământul clasic, bazat pe acumularea de informații, la un învățământ modern: „Experiența didactică tradițională a demonstrat că, în contextul dezvoltării rapide a societății postindustriale, strategiile bazate pe volum mare de informații nu sunt cele mai benefice pentru elevi căci, mai ales în această perioadă, este nevoie de oameni cu un nivel de pregătire care să permită utilizarea instrumentelor din ce în ce mai sofisticate[21]”.

Astfel apare învățământul bazat pe competențe. Ele pot fi definite ca „ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii.”[22] Cadrul european de referință, exprimat în Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți din 2006 recomandă opt domenii de competențe-cheie, din care istoria vizează trei în mod direct (competențe sociale și civice, sensibilizare și exprimare culturală, comunicare în limba maternă) și trei în mod indirect (a învăța să înveți, spirit de inițiativă și antreprenoriat, competență digitală)[23]. Astfel, redactarea programelor școlare pentru disciplina istorie țin cont de acest cadru de referință, formulând următoarele competențe generale (pe durata unui ciclu de învățământ): pentru clasele V-VII: „1. Utilizarea eficientă a comunicării și a limbajului de specialitate; 2. exersarea demersurilor și acțiunilor civice democratice; 3. aplicarea principiilor și a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice; 4. folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă.”[24]

Acumularea competențelor de către elevi în procesul de predare-învățare a istoriei se realizează cu ajutorul activităților la clasă, bazate pe metode educaționale. În cazul disciplinei istorie, metodele tradiționale, folosite preponderent în învățământul clasic, erau cele expozitive (expunerea, prelegerea, explicația, demonstrația, povestirea). Ele au fost criticate chiar de autori din domeniul didacticii istoriei deoarece sunt centrate pe profesor, elevul fiind un receptor pasiv al informației (el nu participă la elaborarea cunoștințelor), iar profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor, deoarece comunicarea dintre el și elev lipsește.[25]

Astfel, învățământul bazat pe competențe favorizează metodele interactive, activ-participative, care „presupun deplasarea centrului de greutate de la profesor către elev, care trebuie determinat să formuleze opinii argumentate, să își formeze deprinderi durabile de muncă intelectuală, să înțeleagă logica evenimentelor, să deprindă tehnicile privitoare la lucrul în echipă. Metodele interactive sunt consumatoare de timp, dar, în final, achizițiile elevilor contează cel mai mult și merită efortul. În cadrul noului demers didactic la ora de istorie, misiunea profesorului vizează structurarea unei noi realități educaționale, în care își găsesc locul o succesiune de activități de învățare.”[26] Printre aceste metode pot fi menționate conversația, discuția, dezbaterea, demonstrația, problematizarea, brainstormingul, brainwritingul, învățarea prin descoperire, modelarea, exercițiul, activitatea pe grupe dar și procedee complementare, precum portofoliul sau proiectul.

Trecerea de la predarea cunoștințelor la predarea bazată pe competențe a fost în măsură să trezească reacții adverse din partea anumitor profesori, „teama dascălilor de istorie că aspectul formativ poate duce la diluarea conținutului disciplinei lor în raport cu știința istorică sau cu ceea ce cred ei că ar trebui să știe elevii din istorie.”[27]

Această teamă a unor profesori este în măsură să suscite semne de întrebare. În ce măsură strategia predării istoriei pe bază de competențe este aplicată în mod real la clasă? Este foarte posibil să existe o discrepanță – ce se accentuează pe măsură ce programele de istorie se modifică în mod constant – între discursul oficial privind predarea istoriei și realitatea de la clasă. Unele din temerile profesorilor pot fi de altfel întemeiate – favorizarea exclusivă a metodelor activ-participative nu este în măsură să antreneze o diluare exagerată a conținuturilor?

Concluzii

Predarea istoriei în școli în anul 2013 diferă, în mod clar la nivel declarativ, dar și la nivel practic, de cea din 1989, pe mai multe paliere. În primul rând cantitatea de informație s-a diminuat, atât la nivelul programei școlare, cât și la nivelul timpului alocat transmiterii ei. În mare măsură acest timp este acum dedicat formării de competențe prin intermediul exercițiilor induse de metodele activ-participative. În al doilea rând modul de predare a istoriei beneficiază de noile evoluții tehnologice și informaționale: se folosesc la scară tot mai largă surse audio-vizuale, cercetarea istorică este facilitată de utilizarea Internetului.

Aceste evoluții sunt justificate și de schimbarea scopului predării istoriei. Istoria nu mai este, precum în trecut, un instrument de transmitere a Adevărului ci, mai curând, un instrument de descoperire a adevărurilor multiple ale societății. Dacă în continuare istoria are menirea de a transmite o ideologie politică oficială a statului – paradigma democrației liberale, specifică Uniunii Europene –, această ideologie nu este atât de categorică (precum cea naționalistă) sau deterministă (precum cea comunistă). Descoperirea democrației se realizează prin intermediul dialogului, confruntării de idei, problematizării, toleranței față de puncte de vedere divergente, gândirii critice.

În mod evident, schimbarea de paradigmă nu poate mulțumi pe toată lumea. Există și victime de parcurs. La nivelul elevilor, putem observa o confuzie în ce privește așteptările profesorilor de la ei. La nivelul profesorilor, putem observa o doză de nemulțumire cu privire la înlocuirea procesului educațional tradițional cu cel modern. La nivelul procesului în sine putem observa lipsuri diverse, precum generalizarea preluării integrale a materialelor „originale” din surse publice, o anumită dificultate în a înțelege fenomene și procese datorate lipsei unui bagaj de cunoștințe bazat pe lectură, o anumită înclinare spre senzaționalism cauzată de bombardamentul informațional la care suntem supuși zilnic. Acestea sunt însă fenomene inerente specifice societății în care trăim, iar procesul de predare a istoriei nu poate face altceva decât să se adapteze la noile realități.

Bibliografie

ADĂSCĂLIȚEI, Felicia; BERCEA, Marilena; DUMITRESCU, Doru; LAZĂR, Liviu; MANEA, Mihai; POPESCU, Mirela, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010.

ALMAȘ, Dumitru; NICOARĂ, Ion; VIANU, Alexandru, Istoria universală modernă şi contemporană. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1989.

ALMAȘ, Dumitru; NICOARĂ, Ion; VIANU, Alexandru, Istoria universală modernă şi contemporană. Manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

BOIA, Lucian, Istorie şi mit în conştiinţa românească, Humanitas, Bucureşti, 1997.

CONSTANTINIU, Florin, De la Răutu şi Roller la Muşat şi Ardeleanu, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2007.

DUMITRESCU, Nicoleta; Manea, Mihai; Niță, Cristian; Pascu, Adrian; Trandafir, Aurel; Trandafir, Mădălina, Istoria românilor. Manual pentru clasa a XII-a, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2001.

DUMITRU Nalin, Speranza, “L’enseignement de l’histoire en Roumanie”, în Diogène  2/2001 (n° 194), pp. 50-58.

GEORGESCU, Vlad, Politică şi istorie. Cazul comuniştilor români 1944-1977, Humanitas, Bucureşti, 2008.

MANEA, Mihai; Pascu, Adrian; Teodorescu, Bogdan, Istoria românilor din cele mai vechi timpuri pînă la revoluţia din 1821. Manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Programe şcolare. Istorie. Clasele a V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2009.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Programa școlară pemtru clasa a IX-a. Istorie, București, 2004.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Programa școlară pemtru clasa a X-a. Istorie, București, 2004.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Programă şcolară. Istorie. Clasa a XI-a, Bucureşti, 2006.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Programă şcolară. Istorie. Clasa a XII-a, Bucureşti, 2009.

MITCHIEVICI, Angelo, „Poveşti, legende, utopii. Dumitru Almaş la şcoala istoriei”, în Paul Cernat, Ion Manolescu, Angelo Mitchievici, Ioan Stanomir, Explorări în comunismul românesc, vol II, EdituraPolirom, Iaşi, 2005, p. 335-369.

MURGESCU, Mirela-Luminita, „Memory in Romanian History: Textbooks in the 1990s”, în Maria Todorova (ed), Balkan Identities. Nation and Memory, London, 2004, pp. 339-354.

Panaitescu, Petre P., Istoria românilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990.

PASCU, Ştefan (coord.); Daicoviciu, Constantin; Constantinescu, Miron; Daicoviciu Hadrian; Lungu, Traian; Smarandache, Gh.; Porțeanu, Alex.; Oprea, Ion; Petric, Aron, Istoria României. Manual pentru clasa a XII-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

PĂUN, Ștefan, Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2007.

PÂRÂIANU, Razvan, “Politica şi predarea istoriei”, în Idei în dialog, an II (2005), no. 1 (ianuarie), pp. 14-17

PERRETI, André de, Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, Iași, 1996.

ROLLER, Mihai, (coord.), Istoria RPR. Manual pentru învăţământul mediu., Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1952.

[1] Mirela-Luminita Murgescu, „Memory in Romanian History: Textbooks in the 1990s”, in Maria Todorova (ed), Balkan Identities. Nation and Memory, London, 2004, p. 339

[2] Mihai Roller (coord.), Istoria RPR. Manual pentru învăţământul mediu, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1952.

[3] Florin Constantiniu, De la Răutu şi Roller la Muşat şi Ardeleanu, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2007, p. 30.

[4] Lucian Boia, Istorie şi mit în conştiinţa românească, Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 67.

[5] Mihai Roller (coord.), op. cit., p. 542.

[6] Istoria României. Manual pentru clasa a XII-a, întocmit de: Acad. prof. Ştefan Pascu, redactor responsabil şi coordonator, Acad. prof. Constantin Daicoviciu, Acad. prof. Miron Constantinescu, conf. univ. Hadrian Daicoviciu, Traian Lungu, cercetător principal, Gh. Smarandache, profesor de liceu, Alex. Porţeanu, cercetător principal, Ion Oprea, cercetător principal şi prof. univ. Aron Petric, Editura didactica şi pedagogică, Bucureşti, 1978.

[7] Ibidem, p. 91.

[8] Ibidem, p. 116.

[9] Ibidem, p. 377.

[10] Vlad Georgescu, Politică şi istorie. Cazul comuniştilor români 1944-1977, Humanitas, Bucureşti, 2008, pp. 69-71.

[11] Petre P. Panaitescu, Istoria românilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990, p. 325.

[12] Lucian Boia, op. cit., pp. 63-64.

[13] Petre P. Panaitescu, op. cit., p. 114.

[14] Angelo Mitchievici, „Poveşti, legende, utopii. Dumitru Almaş la şcoala istoriei”, în Paul Cernat, Ion Manolescu, Angelo Mitchievici, Ioan Stanomir, Explorări în comunismul românesc, vol II, Editura Polirom, Iaşi, 2005, p. 339.

[15] Dumitru Almaş, Ion Nicoară, Alexandru Vianu, Istoria universală modernă şi contemporană. Manual pentru clasa a VII-a, Elaborat în 1973, revizuit în: 1977, 1982, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1989; Idem, Istoria universală modernă şi contemporană. Manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

[16] Mihai Manea, Adrian Pascu, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor din cele mai vechi timpuri pînă la revoluţia din 1821. Manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992, p. 10.

[17] Doru Dumitrescu, „Predarea istoriei înainte și după 1989” în Felicia Adăscăliței, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazăr, Mihai Manea, Mirela Popescu, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010, p. 13.

[18] Speranza Dumitru Nalin, „L’enseignement de l’histoire en Roumanie”, în Diogène  2/2001 (n° 194), pp. 50-58.

[19] Razvan Pârâianu, „Politica şi predarea istoriei”, în Idei în dialog, an II (2005), no. 1 (ianuarie), pp. 14-17.

[20] André de Peretti, Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, Iași, 1996, p. 36.

[21] Mihai Manea, „Introducere”, în Felicia Adăscăliței, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazăr, Mihai Manea, Mirela Popescu, Elemente de didactică a istoriei, op.cit., p. 6.

[22] Marilena Bercea, „Cu privire la competențe în predarea istoriei”, în Ibidem, p. 18.

[23] Ibidem, pp. 20-21.

[24] Ministerul Educaţiei, cercetării şi inovării, Programe şcolare. Istorie. Clasele a V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2009, p. 4; Idem, Programă şcolară. Istorie. Clasa a XI-a, Bucureşti, 2006, p. 4; Idem, Programă şcolară. Istorie. Clasa a XII-a, Bucureşti, 2009, p. 4.

[25] Ștefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2007, p. 123, p.135.

[26] Mihai Manea, „Strategii didactice moderne în predarea istoriei”, în Felicia Adăscăliței, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazăr, Mihai Manea, Mirela Popescu, op. cit., p. 55.

[27] Doru Dumitrescu, op. cit., p. 11.